从“接受性语用”到“积极语用”
来源：转载
发布人：佚名
发布时间：2019-09-05
浏览次数：
一些教师将“语用”理解为“课标”所提及的“语言文字运用”，而“语用学”中的“语用”，则解释为“语言文字在相关语境中的灵活运用”。本文中的“语用”是指师生在具体语境中自主地进行“语言文字”的交流。综观当下的语文课堂，大多对“语用”的认识还停留在相对片面、肤浅的层面，影响了语文课“语用的品质”。笔者通过解读“语用”实例，寻找“语用”缺失的根源，从而寻找师生在具体语境中互动交流的相关策略。
一、为“语”而“用”：消极的“接受”表达
语言文字能准确表达情感，也能在真实的语境中衍生出新的语义内涵。如果只是为了让语文教学拥有貌似语用的环节，很容易让语用走入为了“语”而“用”的尴尬境地，即为了进行语言文字的训练而开展的应试教学，与真实的生活情境相剥离，体现了以“接受为本”的语用特质，我们把它视为”接受性语用”。”接受性语用”有积极和消极两面。本文所提出的”接受性语用”专指消极的”接受性语用”。以下是日常教学中消极的”接受性语用”的几种典型表现。
1.“语用”的内容缺乏甄选
为了“语”而“用”的观念根深蒂固，很多教师在进行教学设计时，对指向语用的教学内容缺少必要的甄别和筛选。教师教得盲目，学生用得也盲目。笔者曾经有一天连续听了从一年级至五年级的四节语文课，巧的是，每个老师都把文中出现的ABB式词语让学生仿说，各年级学生能说出的词语也大同小异。这样的教学环节，忽视年段差异，很难保证学生语用能力的逐步提升。有的忽视文本特点，在教材中留白部分随意进行补白练习，其效果往往是狗尾续貂。有的忽视知识体系，碎片化输入，老师们很少能在教学的设计中注重语文知识间的联系，就一篇教一篇，就一个知识点讲一个知识点，没有考虑“融会贯通，牵一发而动全身”，更没有关注学生的学习起点，把教材放入学生终身发展的大格局中考虑。
“语用”内容选择的随意，导致了教学目标的不明确，学生只是在完成老师的提问，这一语用的过程是接受性的，并未体现学生作为语用实践主体的表达力及表现力，因此表现出较低的语用品质。事实上，教材中的任何一个知识点都不是孤立存在的，教材编写人员考虑到了学生认知能力的阶段发展，从而编写教材，形成知识体系，帮助学生层级掌握语文知识和能力。可由于教师随意地进行语用教学内容的选择，学生缺乏对表达的自主需求，很难与文本形成共鸣，而且学生的语言文字表达能力也并未在阶段层面上得到真实的提高。事实上这正是“脱离生命本体”和“缺乏介入意识和表现动机”的以接受为本位的“被动语用”。
2.“语用”的流程趋于模式
回顾我们司空见惯的有关语用的教学环节，一般的流程大多是：出示文中的例句――学生朗读并发现词句形式的构成特点，――老师会说“你能也来试着这样说一说吗？”――“你也来这样写一写吧。”语用练习已形成一种相对固定的模式。“照样子填一填”，“照样子说一说”，“照样子写一写”，这是对“语用”的片面理解。这样的教学活动仅仅关注了文本中一个段落甚至是一句话的单一语境，以单向输入的方式要求学生进行仿造练习，以为能模仿句子的构造特点即学会了表达。这种趋于模式化的“语用”句式练习，学生收获的很可能仅是呆板的句子形式，显然不利于语用能力的培养。
3.“语用”的“互动”止于单向
课堂上教学过程的推进，往往需要通过师生双方的互动，而大多数课堂的互动模式呈现仅为师生互动，即一问一答式的“语用”教学策略。
在一次以“积极语用背景下的课堂教学探索”为主题的教研活动中，两位执教老师呈现了这样的课堂形态，图表如下：
通过对课堂形态的分析，我们不难发现两位教师在进行课堂教学时呈现出许多相似的地方，尤为突出的是“互动行为的种类”均仅为一种，即师生一对一的问答式互动。这正是“语用”策略的单一表现，使得学生的语用实践很难在更大的语用场中进行。在这种单一双向的“语用”策略使用过程中，教师成了权威的“语用”发起者，学生成了接受“语用”训练的容器，潜能往往被忽视，主动思维的意识也很难被激发。
二、“积极语用”：思维发展才是中枢
上述存在于现实课堂中的“语用”现象，基本还是“建立在以接受性的教学为基本格局上的”，它仍然是以输入型的学习语言的知识技能为目标，把“语用”当成一种技巧来教，大多数课堂是教师提供、控制，专注于功利性的传授、输入，很难真正促进“语用”知识的积极转化和“语用”能力的主体性呈现，难有真正的生成与交流，更无从体现语用的价值。如何让语用从消极的接受层面向积极的语用转化？我们主要进行了这样的尝试：以思维发展为语用的中枢，努力寻找向”积极语用”转化的着力点。
1.契合年段甄选内容，巧用“模因传播”方式
在关注语用的教学活动中，教材中的言语形式成为教师教学的内容。但正如上文提到的那样，并不是每位教者都具有理性选择教材及教学内容的能力。同样的言语形式在低年级到高年级的课堂上统一仿造练习的情况不在少数。就如何改善这一情况，使学生的语用行为走向积极，可以尝试运用“模因传播”的不同方式，就这一教学内容尝试重建教学环节。
“模因传播”方式主要基于“达尔文进化论的观点解释文化进化规律的一种新理论。”核心的术语是“meme”――模因。该术语是由英国生物学家道金斯提出的，是指被模仿的东西。我国语用学专家何自然教授将其译成“模因”，是有意让人联想为一些模仿现象，与基因相似的现象。“模因”通过模仿进行传播，当大脑里的信息形式被赋予不同内容，并得到了更大范围内的传播，就形成了“模因”的表现形态。模因作为一种文化的基本单位，靠复制和传播生存，语言是它的载体之一。但是，模因作为一种文化形态，不是纯粹的复制，而是在传承的基础上再创造，复制与创造是和谐并存的，所以运用“模因理论”开展的学习活动本身也是一项充满创造力的活动。 因为低年段学生正处于初步学习汉语、感受母语表达方式的阶段，所以采用“形式相同、内容各异――模因表现型传播”的方法进行语用练习是可行的，学生可以熟练地复制言语形式，积累众多ABB式的用以描绘色彩的词语，其乐融融，这与新课标中的年段要求“感受语言的优美，在阅读中积累词语”也是相吻合的。因此，笔者将重点探讨在高年段的课文中出现类似言语形式，该如何关注学生年段特点，围绕内容、设计提升学生语用能力的学习活动。
如，苏教版第十二册《三亚落日》这篇课文中就有这样一句话“它歪着红扑扑的脑袋，毫无倦怠，……”其中也有一个ABB式的描写颜色的词语，此时如果采用照样子说一说的方式，显然无法促进六年级学生表达能力的有效提升。若采用模因传播的另一种方式来进行语用，情况就大不一样，这就是“内容相同形式各异――模因基因型传播”。这类传播方式指表达同一信息的模因在复制和传播过程中内容始终同一，但其表现形式却不相同。
于是进行如下语文活动设计：
第一步：到文中找一找同样描写“红色”的词语，读读相关句子，想想同样是写红色，作者为什么在不同的地方用了不同的表达方式。于是学生就在文中找到了诸如“赤朱丹彤”“金红一色”“大红灯笼”和“饱饮了玫瑰酒似的”等，读着与这些词语相关的句子，他们发现观察落日的时间不同，用以形容的“红”不同；落日、晚霞、海面所呈现出的色彩不同，用以形容的“红”也不同。学生处在扎扎实实地内语用――“思”的过程中，体会到了作者用词的精当与准确。
第二步：课外搜集用来形容同一种颜色的不同的词语，也可以鼓励学生把相关图片做成PPT向同学介绍。于是大家就了解到：关于“白”，有“月白”“茶白”“鱼肚白”“牙色”“霜色”等表达，关于“黑”，有“苍黑”“玄青”“乌色”“墨灰”“缁色”“黎”等说法。有位喜欢美术的同学还用重庆画家朴缜所作的“中国传统色谱配图”作演示。孩子们一边读着这些表示颜色的词，一边欣赏着寥寥泼染、呈颜就色的中国画，既惊叹于每种“色彩”背后的故事，更在尺素之间领略了中国汉字的修辞之美。
第三步：最美丽的文字运用于篇章间，才拥有生命的动感。此时在班级里开展“曹文轩小说中的颜色词运用”的读书会，进行主题性阅读的推进，才能真正地激发语用主体读、写、说等行动的愿望。曹文轩是学生喜爱的儿童文学作家，但以往的阅读只是读故事、读人物，却很少关注作家的写作风格，尤其是语言特色。再次阅读他的作品，感受文中“颜色词的运用”是一种新鲜的读法。交流讨论时，学生们各抒己见，气氛十分热烈。如，“明亮的太阳照着山谷，远处的山是黑色的，不远处的山是黑绿色的，近处的山是绿色的，再近处的山则是金绿色的。（《埋在雪下的小屋》）”作者把不同的写绿色的词放在一句话中，体现了山谷的不同位置，凸显了画面的层次感。又如：“纸月上身穿着袖口大的紫红色褂子，下身穿着裤管微微短了一点的蓝布裤子，背着一只墨绿色的绣了一朵红莲花的书包……（《草房子》）这句话中不同色系颜色词的使用，让人物纸月的形象跃然纸上。在对熟悉的作家作品的主题性阅读中，在思维碰撞、语言交流的语用实践中，孩子们感受到了汉字修辞的运用之妙。
从一个简单的ABB式词语“红扑扑”，复制出这么多的语用活动，一方面因为关注了学生的年段学习要求“体会词语的表达效果，领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”另一方面是因为采用了模因传播的“基因型”传播方式。模因论专家布莱克摩尔指出，以传递信息内容为主的模因，可称为基因型模因。它以纵向递进的方式进行传播，要表达的仍然是原始的信息内容。而以上学习活动的原始信息内容正是关于形容颜色的词语，从一种颜色的多种表达，到多种颜色的集中表达，“基因型模因”正以层层深入的方式传播着，学生在语用实践中越来越接近汉语言文字运用的核心――“语用因思维而存在”。
2.关注语境聚集意义，多向互动提升品质
严格的语言、语用划分的意义是非常明显的，因为静态的话语意义可以脱离语境、语用主体进行抽象、概括，它的意义常常是自足的、一般的，也就是我们常说的表层的语言意义，如苏教版教材《少年王冕》一文中的王冕母亲说的话，“孩子呀，不是我要耽误你。这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣的这点钱，实在供不起你读书。如今只好让你到隔壁人家去放牛。”秦家人说的话“离这不远就是七泖湖，湖边的草地上有几十棵合抱粗的垂杨柳，十分阴凉。牛要渴了，就在湖边喝水。我每天供你两顿饭，早上再给你两个钱买点心吃，只是做事要勤快些。”而动态的语用意义则同语用主体和语境等因素紧密相连，理解它必须置于一定的语境，同语用主体的意图挂钩，才能明确其具体的含义，这是深层次的、隐含在文章字里行间的语用意义。
我们在阅读文字的时候，固然有不少字面意义就是说话人的真实思想，但也常常出现二者不一致的情况，或在字面意义之外还有言外之意，如《少年王冕》中有一句王冕对母亲说的话：“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”阅读这样的文字就要把语言置于文本的语境中，揣摩说写者的真正意图，把握语言的深层意义。这句话表层的语言信息和意图很清楚：不想读书而愿意去放牛，以贴补家用。但背后隐含的语用意义更丰富：家里贫穷，我上不起学了，母亲也无可奈何，我要安慰她，故意要说得轻描淡写、毫不在乎，不能让她伤心。
对读者而言，在理解话语时，必须同时面对这两种信息。因为有相同的生活情境作为话语理解的策略，母亲当然明白王冕话语的表层语义和语用意义，对于儿子的懂事和孝顺，母亲听了之后心里倍感心酸，也涌起了阵阵温暖和欣慰。
在进行教学设计的时候，依托表层语言文字的描述，对文中的人物形象进行层层展开式的解读、评价，逐步深入到人物的内心世界，直抵文本的价值核心，让学生在学习语言文字的同时获得智慧的启迪。
学生在朗读课文时的语气语调也是具有实际的语用意义的。语调是句子重要标志之一，是属于语用平面的意义。语调是同说话人的目的意图紧紧相连的。联系语境和说话人的意图便可以推知和复现话语的语调，从而较好地理解其中的含义。不同的语句总有大致对应的语调。仍然以《少年王冕》为例，在朗读教学时，王冕说的几句话都是陈述句，语气上的区别不大。因此，学生在朗读 “娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”时，要避免生硬的读书腔，真实地把自己置换到王冕的位置上，一声充满孩子气的“娘”，完全读出了王冕与母亲间的相亲相惜。 上文中提到的课堂上的语用策略止于单向，并不是说如果课堂上多了师生、生生的交流讨论就显得多么有品质，关键在于学生与课文之间，学生与教师之间、学生与学生之间一种情绪的投入，这应该是互动的最高境界。裴斯泰洛齐强调的感觉印象的直观教学原则指出，知识的来源有三个：其一是大自然，其二是人的感觉印象的能力，其三是人和外界相互作用的关系。他肯定人的身体有感觉印象的能力，他不是被动地参与认知过程，而是积极主动、能动地与外界事物进行互动。因此，当学生对课文、对同伴、对教师投入了情绪感觉，他的能动性和主动性就能激活，语用就不再是被动的任务，而将转化为你积极的学习状态。而文本中的语言只有具备了意义的特质，才可能让学生有感觉印象，才可能生成投入的情绪。因此，引导学生关注语言的语境意义，是促使多向交互提升语用品质的重要支点。
新一轮课改抨击“接受学习、死记硬背、机械训练”的现状，其实质是一场“让人回到教学”的教育变革，“接受学习、死记硬背、机械训练”强调的是“从知识到知识”、“从训练到训练”，常常省略了学生作为主体的真切的体验，尤其是忽视了学生的思维过程，从而导致语文教学是为了“语”而“用”，品质不高。受“模因论”的启发和对语言意义集聚的尝试，巧用“模因传播”方式，变”接受性语用”为”积极语用”是一条可行之路。
一、为“语”而“用”：消极的“接受”表达
语言文字能准确表达情感，也能在真实的语境中衍生出新的语义内涵。如果只是为了让语文教学拥有貌似语用的环节，很容易让语用走入为了“语”而“用”的尴尬境地，即为了进行语言文字的训练而开展的应试教学，与真实的生活情境相剥离，体现了以“接受为本”的语用特质，我们把它视为”接受性语用”。”接受性语用”有积极和消极两面。本文所提出的”接受性语用”专指消极的”接受性语用”。以下是日常教学中消极的”接受性语用”的几种典型表现。
1.“语用”的内容缺乏甄选
为了“语”而“用”的观念根深蒂固，很多教师在进行教学设计时，对指向语用的教学内容缺少必要的甄别和筛选。教师教得盲目，学生用得也盲目。笔者曾经有一天连续听了从一年级至五年级的四节语文课，巧的是，每个老师都把文中出现的ABB式词语让学生仿说，各年级学生能说出的词语也大同小异。这样的教学环节，忽视年段差异，很难保证学生语用能力的逐步提升。有的忽视文本特点，在教材中留白部分随意进行补白练习，其效果往往是狗尾续貂。有的忽视知识体系，碎片化输入，老师们很少能在教学的设计中注重语文知识间的联系，就一篇教一篇，就一个知识点讲一个知识点，没有考虑“融会贯通，牵一发而动全身”，更没有关注学生的学习起点，把教材放入学生终身发展的大格局中考虑。
“语用”内容选择的随意，导致了教学目标的不明确，学生只是在完成老师的提问，这一语用的过程是接受性的，并未体现学生作为语用实践主体的表达力及表现力，因此表现出较低的语用品质。事实上，教材中的任何一个知识点都不是孤立存在的，教材编写人员考虑到了学生认知能力的阶段发展，从而编写教材，形成知识体系，帮助学生层级掌握语文知识和能力。可由于教师随意地进行语用教学内容的选择，学生缺乏对表达的自主需求，很难与文本形成共鸣，而且学生的语言文字表达能力也并未在阶段层面上得到真实的提高。事实上这正是“脱离生命本体”和“缺乏介入意识和表现动机”的以接受为本位的“被动语用”。
2.“语用”的流程趋于模式
回顾我们司空见惯的有关语用的教学环节，一般的流程大多是：出示文中的例句――学生朗读并发现词句形式的构成特点，――老师会说“你能也来试着这样说一说吗？”――“你也来这样写一写吧。”语用练习已形成一种相对固定的模式。“照样子填一填”，“照样子说一说”，“照样子写一写”，这是对“语用”的片面理解。这样的教学活动仅仅关注了文本中一个段落甚至是一句话的单一语境，以单向输入的方式要求学生进行仿造练习，以为能模仿句子的构造特点即学会了表达。这种趋于模式化的“语用”句式练习，学生收获的很可能仅是呆板的句子形式，显然不利于语用能力的培养。
3.“语用”的“互动”止于单向
课堂上教学过程的推进，往往需要通过师生双方的互动，而大多数课堂的互动模式呈现仅为师生互动，即一问一答式的“语用”教学策略。
在一次以“积极语用背景下的课堂教学探索”为主题的教研活动中，两位执教老师呈现了这样的课堂形态，图表如下：
通过对课堂形态的分析，我们不难发现两位教师在进行课堂教学时呈现出许多相似的地方，尤为突出的是“互动行为的种类”均仅为一种，即师生一对一的问答式互动。这正是“语用”策略的单一表现，使得学生的语用实践很难在更大的语用场中进行。在这种单一双向的“语用”策略使用过程中，教师成了权威的“语用”发起者，学生成了接受“语用”训练的容器，潜能往往被忽视，主动思维的意识也很难被激发。
二、“积极语用”：思维发展才是中枢
上述存在于现实课堂中的“语用”现象，基本还是“建立在以接受性的教学为基本格局上的”，它仍然是以输入型的学习语言的知识技能为目标，把“语用”当成一种技巧来教，大多数课堂是教师提供、控制，专注于功利性的传授、输入，很难真正促进“语用”知识的积极转化和“语用”能力的主体性呈现，难有真正的生成与交流，更无从体现语用的价值。如何让语用从消极的接受层面向积极的语用转化？我们主要进行了这样的尝试：以思维发展为语用的中枢，努力寻找向”积极语用”转化的着力点。
1.契合年段甄选内容，巧用“模因传播”方式
在关注语用的教学活动中，教材中的言语形式成为教师教学的内容。但正如上文提到的那样，并不是每位教者都具有理性选择教材及教学内容的能力。同样的言语形式在低年级到高年级的课堂上统一仿造练习的情况不在少数。就如何改善这一情况，使学生的语用行为走向积极，可以尝试运用“模因传播”的不同方式，就这一教学内容尝试重建教学环节。
“模因传播”方式主要基于“达尔文进化论的观点解释文化进化规律的一种新理论。”核心的术语是“meme”――模因。该术语是由英国生物学家道金斯提出的，是指被模仿的东西。我国语用学专家何自然教授将其译成“模因”，是有意让人联想为一些模仿现象，与基因相似的现象。“模因”通过模仿进行传播，当大脑里的信息形式被赋予不同内容，并得到了更大范围内的传播，就形成了“模因”的表现形态。模因作为一种文化的基本单位，靠复制和传播生存，语言是它的载体之一。但是，模因作为一种文化形态，不是纯粹的复制，而是在传承的基础上再创造，复制与创造是和谐并存的，所以运用“模因理论”开展的学习活动本身也是一项充满创造力的活动。 因为低年段学生正处于初步学习汉语、感受母语表达方式的阶段，所以采用“形式相同、内容各异――模因表现型传播”的方法进行语用练习是可行的，学生可以熟练地复制言语形式，积累众多ABB式的用以描绘色彩的词语，其乐融融，这与新课标中的年段要求“感受语言的优美，在阅读中积累词语”也是相吻合的。因此，笔者将重点探讨在高年段的课文中出现类似言语形式，该如何关注学生年段特点，围绕内容、设计提升学生语用能力的学习活动。
如，苏教版第十二册《三亚落日》这篇课文中就有这样一句话“它歪着红扑扑的脑袋，毫无倦怠，……”其中也有一个ABB式的描写颜色的词语，此时如果采用照样子说一说的方式，显然无法促进六年级学生表达能力的有效提升。若采用模因传播的另一种方式来进行语用，情况就大不一样，这就是“内容相同形式各异――模因基因型传播”。这类传播方式指表达同一信息的模因在复制和传播过程中内容始终同一，但其表现形式却不相同。
于是进行如下语文活动设计：
第一步：到文中找一找同样描写“红色”的词语，读读相关句子，想想同样是写红色，作者为什么在不同的地方用了不同的表达方式。于是学生就在文中找到了诸如“赤朱丹彤”“金红一色”“大红灯笼”和“饱饮了玫瑰酒似的”等，读着与这些词语相关的句子，他们发现观察落日的时间不同，用以形容的“红”不同；落日、晚霞、海面所呈现出的色彩不同，用以形容的“红”也不同。学生处在扎扎实实地内语用――“思”的过程中，体会到了作者用词的精当与准确。
第二步：课外搜集用来形容同一种颜色的不同的词语，也可以鼓励学生把相关图片做成PPT向同学介绍。于是大家就了解到：关于“白”，有“月白”“茶白”“鱼肚白”“牙色”“霜色”等表达，关于“黑”，有“苍黑”“玄青”“乌色”“墨灰”“缁色”“黎”等说法。有位喜欢美术的同学还用重庆画家朴缜所作的“中国传统色谱配图”作演示。孩子们一边读着这些表示颜色的词，一边欣赏着寥寥泼染、呈颜就色的中国画，既惊叹于每种“色彩”背后的故事，更在尺素之间领略了中国汉字的修辞之美。
第三步：最美丽的文字运用于篇章间，才拥有生命的动感。此时在班级里开展“曹文轩小说中的颜色词运用”的读书会，进行主题性阅读的推进，才能真正地激发语用主体读、写、说等行动的愿望。曹文轩是学生喜爱的儿童文学作家，但以往的阅读只是读故事、读人物，却很少关注作家的写作风格，尤其是语言特色。再次阅读他的作品，感受文中“颜色词的运用”是一种新鲜的读法。交流讨论时，学生们各抒己见，气氛十分热烈。如，“明亮的太阳照着山谷，远处的山是黑色的，不远处的山是黑绿色的，近处的山是绿色的，再近处的山则是金绿色的。（《埋在雪下的小屋》）”作者把不同的写绿色的词放在一句话中，体现了山谷的不同位置，凸显了画面的层次感。又如：“纸月上身穿着袖口大的紫红色褂子，下身穿着裤管微微短了一点的蓝布裤子，背着一只墨绿色的绣了一朵红莲花的书包……（《草房子》）这句话中不同色系颜色词的使用，让人物纸月的形象跃然纸上。在对熟悉的作家作品的主题性阅读中，在思维碰撞、语言交流的语用实践中，孩子们感受到了汉字修辞的运用之妙。
从一个简单的ABB式词语“红扑扑”，复制出这么多的语用活动，一方面因为关注了学生的年段学习要求“体会词语的表达效果，领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”另一方面是因为采用了模因传播的“基因型”传播方式。模因论专家布莱克摩尔指出，以传递信息内容为主的模因，可称为基因型模因。它以纵向递进的方式进行传播，要表达的仍然是原始的信息内容。而以上学习活动的原始信息内容正是关于形容颜色的词语，从一种颜色的多种表达，到多种颜色的集中表达，“基因型模因”正以层层深入的方式传播着，学生在语用实践中越来越接近汉语言文字运用的核心――“语用因思维而存在”。
2.关注语境聚集意义，多向互动提升品质
严格的语言、语用划分的意义是非常明显的，因为静态的话语意义可以脱离语境、语用主体进行抽象、概括，它的意义常常是自足的、一般的，也就是我们常说的表层的语言意义，如苏教版教材《少年王冕》一文中的王冕母亲说的话，“孩子呀，不是我要耽误你。这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣的这点钱，实在供不起你读书。如今只好让你到隔壁人家去放牛。”秦家人说的话“离这不远就是七泖湖，湖边的草地上有几十棵合抱粗的垂杨柳，十分阴凉。牛要渴了，就在湖边喝水。我每天供你两顿饭，早上再给你两个钱买点心吃，只是做事要勤快些。”而动态的语用意义则同语用主体和语境等因素紧密相连，理解它必须置于一定的语境，同语用主体的意图挂钩，才能明确其具体的含义，这是深层次的、隐含在文章字里行间的语用意义。
我们在阅读文字的时候，固然有不少字面意义就是说话人的真实思想，但也常常出现二者不一致的情况，或在字面意义之外还有言外之意，如《少年王冕》中有一句王冕对母亲说的话：“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”阅读这样的文字就要把语言置于文本的语境中，揣摩说写者的真正意图，把握语言的深层意义。这句话表层的语言信息和意图很清楚：不想读书而愿意去放牛，以贴补家用。但背后隐含的语用意义更丰富：家里贫穷，我上不起学了，母亲也无可奈何，我要安慰她，故意要说得轻描淡写、毫不在乎，不能让她伤心。
对读者而言，在理解话语时，必须同时面对这两种信息。因为有相同的生活情境作为话语理解的策略，母亲当然明白王冕话语的表层语义和语用意义，对于儿子的懂事和孝顺，母亲听了之后心里倍感心酸，也涌起了阵阵温暖和欣慰。
在进行教学设计的时候，依托表层语言文字的描述，对文中的人物形象进行层层展开式的解读、评价，逐步深入到人物的内心世界，直抵文本的价值核心，让学生在学习语言文字的同时获得智慧的启迪。
学生在朗读课文时的语气语调也是具有实际的语用意义的。语调是句子重要标志之一，是属于语用平面的意义。语调是同说话人的目的意图紧紧相连的。联系语境和说话人的意图便可以推知和复现话语的语调，从而较好地理解其中的含义。不同的语句总有大致对应的语调。仍然以《少年王冕》为例，在朗读教学时，王冕说的几句话都是陈述句，语气上的区别不大。因此，学生在朗读 “娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”时，要避免生硬的读书腔，真实地把自己置换到王冕的位置上，一声充满孩子气的“娘”，完全读出了王冕与母亲间的相亲相惜。 上文中提到的课堂上的语用策略止于单向，并不是说如果课堂上多了师生、生生的交流讨论就显得多么有品质，关键在于学生与课文之间，学生与教师之间、学生与学生之间一种情绪的投入，这应该是互动的最高境界。裴斯泰洛齐强调的感觉印象的直观教学原则指出，知识的来源有三个：其一是大自然，其二是人的感觉印象的能力，其三是人和外界相互作用的关系。他肯定人的身体有感觉印象的能力，他不是被动地参与认知过程，而是积极主动、能动地与外界事物进行互动。因此，当学生对课文、对同伴、对教师投入了情绪感觉，他的能动性和主动性就能激活，语用就不再是被动的任务，而将转化为你积极的学习状态。而文本中的语言只有具备了意义的特质，才可能让学生有感觉印象，才可能生成投入的情绪。因此，引导学生关注语言的语境意义，是促使多向交互提升语用品质的重要支点。
新一轮课改抨击“接受学习、死记硬背、机械训练”的现状，其实质是一场“让人回到教学”的教育变革，“接受学习、死记硬背、机械训练”强调的是“从知识到知识”、“从训练到训练”，常常省略了学生作为主体的真切的体验，尤其是忽视了学生的思维过程，从而导致语文教学是为了“语”而“用”，品质不高。受“模因论”的启发和对语言意义集聚的尝试，巧用“模因传播”方式，变”接受性语用”为”积极语用”是一条可行之路。
苏公网安备32041202001011