【内容摘要】综合实践活动课程的评价，是决定这门课程能否常态化实施的关键要素之一。本文旨在探讨一种“质量合一”的跟踪评价模式，以质性评价为里，以量化评价为表，以易于操作为标准，以促进学生发展为目标。文章解读了“质量合一”模式的基本结构，同时分析了其实施可行性。　　

【关键词】综合实践  课程评价  质性评价  评价模式  质量合一　　

《基础课程改革纲要（试行）》中明确提出“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”评价的功能不再是区分优劣，选拔适宜受教育的儿童，而是体现激励、改进的作用，是为学生的发展服务。“促进发展”是课程评价的核心理念与必然要求，也是课程评价的出发点与归宿。　　

一、何为质性评价？　　

综合实践活动课程从出现在我们课程体系里到现在，已经十年了。十年过去，这门课程在各学校的实施并不理想，原因是多方面的，以我校的实践经验来看，评价体系的不完善不科学，是制约这门课程常态化的主要原因之一。建立起科学合理、易操作的评价体系是当务之急。目前，说到综合实践活动课的评价，主要还是停留在对一堂课的评价、对一个活动的评价、对一次参与情况的评价上。在课程的长期开展中，这个评价基本是孤立的，不能体现我们对一门课程的评价。就好比某个学生在某次运动会上跳出一个成绩，不管你对这个成绩从动作上、从距离上作怎样细致的评价，也不能代替对体育课程的评价一样。因此，我们在进行《综合实践活动课程有效实施与评价的研究》这一课题研究时，必须有大局观，跳出一节课、一个学生、一次活动，而从课程出发，建立起一个发展性的、多维的、既能反应学生的成长又能客观反应课程实施情况的评价模式。我们的构想是建立起量化为表、质性为里的“质量合一”跟踪评价模式。　　

量化评价就是用数据来评价。但在实际操作中，我们知道很多东西你无法量化，如学生的情感、态度、价值观包括一些能力指标，你怎么量化？只能用质性评价来判断学生的成长进而判断课程的价值。　　

何为质性评价？质性评价就是要对与课程相关的行为及其原因和意义作出判断，它是从参与者的角度来描述课程的价值和特点。评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。在评价过程中，有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败，但它本身并不是一个学习的问题。然而若使用量化评价方法，会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。质性评价主张不要对外部评价者与内部评价者进行严格区分，课程评价是一个包括所有参与课程检验、并了解课程评价过程的个体（如教师、学生、家长、督导员、专家等）在内的共同参与的、连续性的过程。这种评价没有绝对严格的程序，带有很大的灵活性，是一个连续性的、动态的过程，是一种共同参与的活动，是一种连续评价、不断反馈的模式。　　

从质性评价的这些特征我们可以得出如下结论：1、质性评价描述的是课程的价值和特点；2、质性评价要检验学生通过课程学到了什么；3、评价者是课程的参与者，对一个学校的这门课程来说，就是学生、老师、家长。4、质性评价是动态、连续的过程。　　

基于这一认识，我们把这种评价方式与综合实践活动课程联系起来看，可以说是非常适合于这门课程的评价方式，其实也是目前很多老师在小范围内、非正式使用的评价方式。怎样让这种评价方式与这门课程真正结合起来，更全面更客观地在评价了个体发展的同时，也能够评价课程整体的发展？与量化评价相结合互为表里，我觉得是可以一试的课程评价模式。　　

二、“质量合一”模式　　

综合实践活动课在小学阶段，是从三年级开始设置的，也就是说一名小学生在小学阶段，有四年时间是要参与这门课程的；而综合实践活动课程是以主题活动为载体来达到课程目标的，那么一个小学生在整个小学阶段必须参加多少次主题活动才符合课程要求呢？这个没有明确规定，但我们要想评价，必须有一个大致的数量标准，这就是量化，这个量也可以说是对一所学校一个老师是不是常态化开展综合实践活动课程的重要评价标准。这个“量”看起来是很简单而且死板的东西，但如果没有这个“量”，则这门课程评价的发展性、连续性便是妄谈，没有发展性与连续性，孤立的评价对于一门课程有何意义？所以，我们的“质量合一”模式要确立的第一个标准，就是一个量化的框架：小学四年中，以学期为单位，每个学生必须参与至少一次主题活动，小学阶段总计不少于八次。一个老师或学生，四年中如果参与或完成了八次主题活动，我们可评定他至少在完成基本课程任务上是合格的，至于完成的质量，我们交给质性评价来判断。这个量如果没有保证，质就成了空中楼阁；这个量也决定了，我们不管是评价一个老师还是一个学生参与或完成这门课程的情况，都不是看一次活动，而必须跟踪评价至少八次主题活动；这个量也决定对这门课程的评价不是停留在点上，而是线性的过程。　　

那么如何把质性评价纳入到这个量化评价的框架里来呢？我们设计了一份表格，内容包括：我所在的班级、我参与的活动主题、指导老师、我的合作伙伴、我做了什么、我的收获、我的问题、我的感想、伙伴有话说、家长有话说、老师有话说等十一个栏目。这份表格每参与完成一个主题活动填写一次，在这个表格里，不要求作量化评价，有收获固然好，说不出来也不强求，这个表格强调的是记录参与，记录体验、记录成长。这样单独的一份表格很多老师在完成一个主题活动时也会设计类似的评价表，用于评价某个主题活动的完成情况。把评价“表格”变成评价“表册”是我们这个“质量合一”模式的关键。　　

具体做法是：我们在学生进入三年级开始接触综合实践活动课程时起，发给每个学生一本《综合实践活动课程跟踪评价手册》，也可以放在老师手上。在完成一个主题活动后，组织学生统一填写，包括伙伴评价、家长评价，最后老师收上来填写老师评价，发还给学生了解后再收回，下一次活动接着填写下一个主题活动的评价。　　

这一本手册将一直用到小学毕业。这就是说，一个小学生，在每一次填写评价手册时，都会看到他参与上一次活动的整体评价，小学毕业时，他小学阶段综合实践活动这门课程“成绩”，就是这个完整的记录与连续评价；而一个老师，如果是一直跟班指导，他可以看到自己做了什么，下一步要做什么，也可以看到学生个体的发展。如果他中途更换班级，他可以看到别人完成这门课程的情况，这对他下一步开展这门课程有着重要的参考意义。　　

三、“质量合一”模式的可行性　　

“质量合一”跟踪评价模式不是对一个主题活动的评价，虽然是以单个主题活动为基础，这个评价模式它的意义不在于活动开展过程中的随机评价，而在于主题活动完成后的综合评价，也就是说，它是从量与质两个维度评价课程的实施情况的。因此我们目前正在进行的课题研究中，是把侧重点放在课程的有效实施上。这种评价模式，我们将以学期为单位，由老师和学生共同填写，学校教科研室、课题组对填写后的手册进行抽查与统计，了解课程整体落实情况及学生个体参与情况。　　

就当前我校师资与课程实施情况来看，我们对这种评价模式的可行性有如下判断：　　

1、这种评价模式在操作上是简易可行的：这一本手册，相当于作业本加成绩单，学生填写没有难度，一学期一次，老师填写工作量也不大，家长可以轻松参与。　　

2、在评价内容上是多维的：评价者有师、生、家长；评价内容包括了要做什么、怎么做、做得怎样、回顾与感想这个完整的活动过程，参与者应该是有话可说的，如果无话可说，反过来说明主题活动的组织有问题。　　

3、这个评价模式能有效规范当前活动主题选择混乱、目标层次不明的现象：因为综合实践活动没有统一教材，课程目标也并没有分解到各个年级，所以我们经常看到三年级学生和五年级学生做同一个主题，看到老师们设置的能力目标重复、无序、混乱，有了这个手册，加上学校课程管理上的适当规范，主题活动应该不会出现重复混乱的情况，活动目标也容易做到循序渐进。　　

4、评价的结果对这门课程管理是有宏观和微观上参考价值的：宏观上看量化评价结果，这门课程是不是真正在各班各年级坚持开展；微观上看质性评价结果，学生是不是在参与课程中得到全面发展。　　

5、这个评价手册是能够从一门课程的角度如实反应学生成长的：其他传统学科，一次考试或测试，大致可以反应一个学生在该领域的学习情况，但综合实践活动课是没法通过一次测试或考试来作出哪怕相对准确的判断的。这个评价手册贯穿三至六年级，跟踪评价，在参与至少八个主题活动后，学生的成长应该是可以在记录中反应出来的　　

6、这个评价模式也是符合“促进发展”这一课程评价核心理念的：综合实践活动课程强调的是知识的综合运用与在实践中能力的培养，这种发展你无法量化打分。何以见得综合实践活动课程能促进学生发展？这个评价模式首先强调的是参与，我们知道，人类就是在劳动中进化的，文明也是在劳动中得到发展。参与、行动、实践，必然会促进发展。这种保证数量、强调参与，关注过程的评价模式，是符合课程评价核心理念的。　　

基于以上分析，我们认为这一模式是可行的，也是有价值的。从本学期开始，我校将在每学期末，用“质量合一”跟踪评价模式对课程的有效实施情况进行评价和检测，并根据评价手册反馈的信息，对课程管理、课程实施情况进行调整和完善。　　

当然，这种模式我们还在摸索阶段，任何一种模式都不会是完美的，在实际操作中肯定也会出现这样那样的问题。但如果我们不去做，就永远不会知道问题在哪里，这门课程就不可能真正常态化。我们不怕出现问题，也不认为自己现在推行的模式就是最好的，但我们愿意在实践中找答案，找方向，找正途。在这门课程的建设与推进过程中，我们作为一所把综合实践活动课程作为特色学科来打造的学校来说，怎么能缺席它的成长？　　

参考文献：

（1）、杨晓萍柴赛飞《质性评定方法对我国基础教育课程评价的启示》

（万丽摘自：）